ETAPA 2 -CADERNO V

A contribuição da Matemática como saber escolar e sua relação com as necessidades da vida cotidiana 

     O fato de a Matemática estar tão intimamente ligada à atividade escolar e, ao mesmo tempo, a um conhecimento por vezes descrito como inalcançável por muitos estudantes e adultos que já concluíram a Educação Básica, torna a área particularmente importante no contexto educacional. Isso porque se faz necessário construir experiências em educação matemática capazes de superar barreiras e distâncias criadas por relações “improdutivas” entre o professor, o estudante e o conhecimento. Tais relações são reforçadas por abordagens escolares incapazes de produzir comunicação efetiva entre os saberes dos estudantes ou as suas necessidades de aprendizagem e o conhecimento, mediada pelos professores. 

Por que se ensina Matemática? 

Que tal lermos um bom livro?

(Ubiratan D’Ambrósio, um dos pioneiros na pesquisa em Educação Matemática no Brasil, disponível em: http://apoiolondrina.pbworks.com/f/Por%20que%20ensinar%20Matematica.pdf)

       Identifique as  várias situações nas quais os conhecimentos de Matemática são usados no dia a dia. Que tal agora tentar fazer esse exercício pensando na relação entre os conceitos e conteúdos do seu componente curricular que envolvem Matemática, e onde eles se aplicam no cotidiano? Há conceitos/conteúdos matemáticos que você não consegue relacionar ao seu cotidiano? 

Os tipos de pensamento matemático e sua relação com o fazer escolar 

     O fazer matemático mobiliza quatro diferentes tipos de raciocínios ou intuições: o pensamento indutivo (ou raciocínios plausíveis, presentes no ato de criação matemática, na formulação intuitiva de novas conjecturas a serem validadas posteriormente); o raciocínio lógico-dedutivo (próprio da Álgebra e Geometria, por exemplo, e de tudo que diz respeito a provas de propriedades em Pensando nas relações da Matemática com o cotidiano, o link proposto serve de provocação, “Onde está a Matemática na Engenha¬ria Civil?”, ao mesmo tempo, sugere-se uma atividade feita por um professor que tem a inten¬ção de ampliar os conheci¬mentos a respeito de uma área de atuação humana na modificação do espaço. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=27230 10 Matemática todos os campos da Matemática); a visão geométrico-espacial (necessária para o aprendizado significativo da geometria e de suas aplicações) e o pensamento não-determinístico (característico da estatística e da probabilidade, campos que estudam eventos que envolvem aleatoriedade). 

Há excelentes atividades, continue lendo o caderno V no link:http://pactoensinomedio.mec.gov.br/images/pdf/cadernos/web_caderno_2_5.pdf 

ETAPA 2 -CADERNO IV

A Área Linguagens e sua contribuição para a formação do estudante do Ensino Médio

A formação da Área Linguagens

          A concepção de uma área de Linguagens como arranjo curricular da Educação Básica começa a tomar forma na década de 90. Nesse sentido, nos PCNEM (2000), PCN+ (2002) já aparecia uma área denominada “Linguagens, códigos e suas tecnologias”, contendo os seguintes componentes: Língua Por­tuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte, e Informática.

         Nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica – DCNEB (2010) a área passa a ser definida, por sua vez, com o nome Linguagens, compreendendo os componentes obrigatórios: a) Lín­gua Portuguesa; b) Língua Materna, para populações indígenas; c) Língua Estrangeira moderna; d) Arte; e e) Educação Física. Nas DCNEM (2012), ocorre apenas uma especificação do componente Arte, “em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical”.

       As DCNEB (2010) ainda abrem a possibilidade de que as áreas e componentes construam as suas próprias definições quando afirmam, no artigo 16, que “Os componentes curriculares e as áreas de conhe­cimento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual”. (BRASIL, 2010, p.5)

        Os componentes curriculares, embora contemplem conhecimentos acadêmicos, não equivalem às disciplinas acadêmicas /científicas, pois eles são construídos em função do tipo de processo formativo, em função do currículo que se quer instituir. A constituição da área de linguagens, portanto, demanda escolhas e um esforço de integração de conhecimentos que, no contexto universitário, nem sempre são produzidos em grande proximidade, seja em termos de organização departamental, seja de divisão de áreas do conhecimento, seja de fronteiras epistemológicas.

      Entendemos, nesse sentido, que os componentes curriculares arrolados na área Linguagens se integram como área em função de todos terem como objeto a atuação de sujeitos em práticas sociais, sejam enunciativas, artísticas ou corporais, como, por exemplo, proferir uma palestra, participar de uma roda de 10 capoeira ou pintar uma aquarela. A linguagem, como forma sócio-historicamente definida de produção de sentidos, é constitutiva de todas essas práticas e, portanto, fundante da área. Em todas elas, conforme delas participem, os sujeitos se defrontam com a inevitável questão de seguir ou romper com as convenções estabilizadas.

        Outro ponto em que esses componentes convergem numa única área curricular é o fato de todos, ao focalizarem as práticas de linguagem como parte do processo de ensino e aprendizagem, dedicarem especial atenção ao modo como o estudante com elas se envolve, seja realizando-as, seja refletindo sobre elas. Nessa área, portanto, a ampliação de saberes envolve experienciar e contrastar práticas diversas, ge­rando debates, pesquisas, e a reflexão sobre o próprio processo de inserção nessas práticas, de modo que os estudantes desenvolvam autonomia para sua atuação no mundo fora da escola.

Orientadora: Envanylma S. de Luna Brito 

Professores: Águida Regina F. Mariano

                      Alessandra Batista

                     Eralda Pereira da Cruz

                     Florisvânia M. de Souza

                     Iris Carla Diniz

                     Jeanne Carvalho  S. Ribeiro

                     Márcio Willians de A. Souza

                                                                                                                          

Leia o resumo na íntegra:

http://letras2009.wikispaces.com/file/view/Pacto%20do%20Ensino%20M%C3%A9dio-linguagens.doc/537306574/Pacto%20do%20Ensino%20M%C3%A9dio-linguagens.doc 

ETAPA 2 -CADERNO III

Contextualização e contribuições da área Ciências da Natureza para a formação do estudante do Ensino Médio 

     Na área das Ciências da Natureza, o currículo tem sido organizado historicamente de forma a priorizar processos de ensino e aprendizagem conteudistas, em que os conceitos de Biologia, Física e Química não dialogam entre si. Por exemplo, em Química se cristalizou um modelo no qual no primeiro ano se ensina a Química Geral e a Química Inorgânica, no segundo ano, a Físico-Química e só no terceiro ano, a Química Orgânica. Deste modo, quando se fala em equilíbrio químico (no segundo ano ou no início do terceiro), geralmente não se utilizam as reações de compostos de carbono. Quando se fala no calor envolvido nas reações químicas (Termoquímica) não se volta ao conceito de ligação química para explicar que este calor, liberado ou absorvido, é o produto do saldo energético envolvido na quebra e formação de ligações químicas. E o conceito de energia de ligação é, geralmente, citado apenas como mais um algoritmo para que o estudante calcule a variação do calor liberado ou absorvido pelo sistema em uma reação.

Continue lendo para saber mais:

http://pactoensinomedio.mec.gov.br/images/pdf/cadernos/web_caderno_2_3.pdf 

CONSTRUTIVISMO, MUDANÇA CONCEITUAL E ENSINO DE CIÊNCIAS: PARA ONDE VAMOS?

http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID8/v1_n1_a2.pdf 

ETAPA 2 -CADERNO II

Ciências Humanas

A minha escola não tem personagem 

A minha escola tem gente de verdade 

Alguém falou do fim do mundo, 

O fim do mundo já passou

 Vamos começar de novo: 

Um por todos, todos por um.

 Vamos fazer um filme. Legião Urbana

       O grupo Legião Urbana  marcou uma época e até hoje é reverenciado por gerações distintas: os que tinham seus vinte e poucos anos naquele momento, os jovens de nossa atualidade e tantos outros. A música, como toda arte, não tem idade. Remete, contudo, como toda criação humana, a um contexto particular onde sujeitos singulares se expressam no registro de percepções do mundo, sentimentos, ideias, críticas, dúvidas, incertezas, projetos. A década de 1990, para a sociedade brasileira, correspondeu a um momento de impasses e transformações das quais, certamente, ainda somos herdeiros. Os rapazes do Legião Urbana, em alguma medida, souberam disso. Sugerimos a visita ao site do grupo para conhecer mais a sua história, shows e produção musical, disponível em: http://www.legiaourbana.com.br/ 

        É interessante discutir um pouco da história do que veio a ser denominado de Humanidades e de Ciências Humanas, problematizando aspectos estruturais e conjunturais que interferem na elaboração de propostas pedagógicas interdisciplinares. Na unidade dois, são apresentadas indagações sobre os jovens estudantes do Ensino Médio, buscando indicar ações curriculares baseadas no conhecimento e valorização de suas experiências, saberes e expectativas. Na unidade três, o eixo trabalho, cultura, tecnologia e ciência é analisado à luz da contribuição específica dos componentes curriculares das Ciências Humanas. Na unidade quatro são propostas algumas reflexões e sugestões de abordagens pedagógicas interdisciplinares nas Ciências Humanas, no Ensino Médio.

 A integração entre as Ciências Humanas como projeto pedagógico

      O problema das Ciências Humanas Atualmente, no contexto das escolas brasileiras e de acordo com as DCNEM, entende-se por Ciências Humanas a área do conhecimento na qual estão incluídas a História, a Geografia, a Filosofia e a Sociologia. Cada um desses componentes curriculares é derivado de conhecimentos científicos e disciplinares, os quais, em função de suas tradições e procedimentos instituídos, possuem atualmente estatutos epistemológicos próprios. Estes são o resultado mais visível do processo de especialização que atingiu praticamente todos os campos do conhecimento, desde pelo menos o final do século XVII e início do século XVIII, nas sociedades do ocidente europeu. Ocorre que, antes da generalização desse processo de especialização, havia um certo domínio de conhecimentos cuja herança, de uma forma ou de outra, foi reivindicada por cada nova disciplina científica surgida desde então. Esse domínio comum chamou-se Humanidades. 

Continue lendo:http://pactoensinomedio.mec.gov.br/images/pdf/cadernos/web_caderno_2_2.pdf